Подход к обучению иностранному языку

Статья опубликована: Экспресс-информация, Серия: Актуальные проблемы учебного процесса. Опыт Кафедры Новых Методов Обучения иностранным языкам. — Информационный центр Высшей Школы. Министерство Высшего и Среднего Образования СССР. Москва, 1973 г.

Подход к обучению чужому языку взрослого человека, характерный для деятельности кафедры новых методов обучения языкам, определяется тем, что обучение взрослого человека сопряжено с пониманием обучающегося как с уже сформированной человеческой личностью.

Овладение любым иностранным языком для взрослого человека трудно, прежде всего, в силу естественных особенностей взрослого, которые выражаются главным образом в том, что, оказавшись к определенному периоду своей жизни уже сформировавшейся личностью, он внутренне как бы сопротивляется обучению другому языку, который не участвовал в формировании его личности, не был связан с проявлением его характера, не проник во все стороны его психической деятельности. Тогда как родной язык участвует в процессе становления личности от младенчества до дошкольного возраста. Он является одним из структурных элементов личности.

Освоение иностранного языка не означает вытеснение родного, а предполагает сосуществование наряду с ним чужой языковой системы, не участвовавшей в психической деятельности человека.

При овладении чужим языком человек сталкивается с чем-то посторонним, что должно войти в его мозг, организовать его мышление, управлять его психикой и регулировать его отношения с другими людьми,
«Сопротивление», оказываемое обучающимися при овладении иностранным языком, иногда обусловлено и самим учебным процессом, зачастую не учитывающим личностные особенности учащегося.

Противодействие обучению происходит иногда и бессознательным образом, когда социальная задача или жизненная ситуация, потребовавшая обучения иностранному языку, воспринимался как сознательно необходимое, а процесс овладения чужим языком-речью— подавляет личность в любых ее проявлениях, уравнивает всех обучающихся по пятибалльной системе отметок, учитывающей количество ошибок при контрольных ответах. Подобному положению содействует еще существующая практика обучения, рассматривающая изучение языка, главным образом, как овладение закономерностями его системы. Поэтому курс обучения языку строится на основных положениях грамматики, последовательно изучаемых и концентрически повторяющихся для расширения знаний.

От знаний к навыкам и умениям, от образцов к автоматизмам— таков путь традиционных методов обучения.
То, что язык можно рассматривать как известную объективную реальность, возражений, конечно, не вызывает. Его можно описать, он имеет звуковой состав, грамматическую систему, словарь и т,д.
Трудно, однако, согласиться с тем, что, познав закономерности чужой языковой системы и доведя до автоматизма способы образования на их основе структурные единицы языка, человек может пользоваться им в плане личностном, поведенческом. Слишком просто решался бы сложный вопрос перестройки, затрагивающей сферы психики человека.

Нет возражений и против термина «язык», если принимать под ним корректное описание известных языковых систем, существующих как средство общения в национальных коллективах или группах. Можно описывать состояние этих систем как в диахроническом, так и в синхроническом, плане и делать соответствующие выводы, прогнозируя их развитие или отмечая периоды их изменений,
Следует полагать, что подобный взгляд в большей своей степени является достоянием лингвистики. Система языка, представляющая собой сложное целое, образованное в свою очередь системами различных уровней, все же позволяет описывать явление этой системы, не выходя за ее пределы.
Картина резко меняется, как только мы перейдем к использованию языка — к речи. В этом случае мы сталкиваемся не только с различными системами, но и различными координатными сетками, на сложных пересечениях которых рождаются пластичные и гибкие формы адаптации личности к условиям подвижной, постоянно меняющейся среды.

С одной стороны, здесь присутствует и сам язык как система, с другой — пестрая картина психической жизни человека, с третьей — социальные отношения людей в обществе, с четвертой — пласты культурно-исторического слоя, определяющие устои современной цивилизации.

Трудно до конца исчерпать все проявления человеческой личности, которые обусловили ее пластичность и зафиксированы в ее речевой деятельности.
Одна только картина психических переживаний включает явления, связанные не только с категориями мышления, но и с процессами неосознаваемых форм высшей нервной деятельности, установками, богатой палитрой эмоциональных реакций человека, волевыми усилиями, вплоть до определения моральных норм его доведения, обусловленных не только социальными и психическими факторами, но и физиологическими потребностями. Все это не имеет непосредственного отношения к языку как к системе лингвистического кода, но имеет непосредственное отношение к использованию его, к речи.

Становление личности сопровождалось развитием языка-речи, появлением субъективных переживаний, возникновением высшей формы субъективного — идеального.

Только через язык, постепенно развившийся в структурно оформленную систему знакового кода, личность могла утверждаться и самовыражать себя в обществе, оперируя абстракциями, обобщенными образами, участвуя в процессе регуляции своей деятельности, подчиненной общим закономерностям адаптации человека к среде и изменения самой среды человеком.

Если верно положение, утверждающее, что в онтогенезе повторяется филогенез, то, очевидно, можно проследить формирование личности и роль языка-речи от рождения человека до его 6-7-летнего возраста, когда, по всей вероятности, не все, а ~ только антропогенетические его стадии от индивидуальности к личности отражаются в процессе онтогенеза.

Родившийся младенец, обладающий более или менее фиксированными индивидуальными особенностями, еще не сформированная личность, он не может отличить «я» от «не я».

На материале языка можно проследить постепенное возникновение сознания при переходе ребенка от обозначения себя в третьем лице к первому лицу, От известного «Сережа хочет яблоко» к «я хочу». Язык-речь ребенка, участвующий в этом процессе, становится ему родным языком, прежде всего, потому, что на основе данного, конкретного языка зарождается и формируется его личность,
Язык-речь — обязательный участник детских игр, когда ребенок учится моделировать других людей, выступая в их роли.
Язык-речь обеспечивает возможность ребенку воздействовать на своего собеседника, добиваясь мотивирования целей так, как свойственно говорящему, выступающему уже не в роли другого лица, а как самостоятельно сложившейся личности.

Пренебрежение или, в лучшем случае, отсутствие учета этого характера языка-речи для человека, то есть непонимание языка как компонента структуры личности, приводит к формально-логическому ознакомлению с его системой, не завершающемуся, как правило, возможностью пользоваться речью в условиях живого общения.

Знание структурных явлений языка само по себе не переходит в речь. Только тогда, когда личность попадает в условия, в которых речевая адаптация необходима, она овладевает речью. При этом знания структурных явлений может и вообще не быть (как у ребенка или у взрослого, живущего в среде иностранцев и испытывающего необходимость общаться с ними на их языке). Следовательно, первой и главной задачей методики является создание для личности условий, в которых речь носит адаптивный характер. А для этого необходимо, чтобы личность имела возможность для самовыражения, участвуя в деятельности, которая вызвала бы потребность к речевой адаптации, то есть была бы значащей, производилась бы «… в рамках утех же конкретных жизненных ситуаций, в которых они естественно возникают, преобразуются и угасают» [1].

Методика, учитывающая, что основные навыки речевой адаптации у взрослого человека уже сложились, направлена на воссоздание в учебных условиях действительности такими способами, при которых ситуации в процессе обучения не были бы формализованы, не оказывались бы раздельными «„.с событиями, составляющими главное в психической жизни человека, с переживаниями, насыщенными для их субъекта «значительным» явным или скрытым смыслом; …с принятием решений по поводу не искусственных, лабораторных ситуаций, а задач, связанных с моральной ответственностью, с перспективами изменения каких-то практически важных личных позиций; с напряжениями, которые вызываются конфликтами различных «значащих» устремлений; с изменениями, которым подвергаются нереализуемые влечения, словом — со всем тем, в чем выражается непрерывно происходящее преобразование субъективного мира человека, формирование создаваемой каждым человеком индивидуально своеобразной системы ценностей, движущих мотивов его повседневного поведения» [2].
Один из способов создания условий, вызывающих необходимость в речевой адаптации, — ролевая игра, составляющая основу методики 1 цикла обучения.
Подход к языку-речи на кафедре новых методов обучения основан на том, что язык как явление противопоставляется в силу своей специфической роли в психической жизни человека и в формировании его личности другим учебным дисциплинам, относящимся главным образом к разделам наук о познании окружающего мира.
В основу обучения на кафедре новых методов положено обучение речи, то есть обеспечение доминирующей роли осмысленного речевого высказывания, порождаемого говорящим в условиях, предполагающих мотивацию и целенаправленность речевого поведения, то есть речевую деятельность на уровне смысла, в отличие от репродуктивных упражнений на уровне значений, характерных для обычно принятых норм занятий по иностранному языку.

В отличие от аудио-визуальных методов обучения иностранным языкам, использующих изображение (рисунок, кадр диафильма) для семантизации речи, на кафедре широко используются технические средства обучения: диафильмы, слайды, учебные кинофильмы, но не для семантизации лексики или грамматических категорий, а для создания эмоциональной атмосферы соучастия в событиях, демонстрируемых на экране.

Практикуемые на кафедре занятия без отрыва от производства могут в дальнейшем чередоваться с занятиями, проводящимися целый день.
Ролевая игра и значимость дают возможность решать эти, в общем, сложные задачи нового курса.

Сеансы запоминания, сосредоточенные в течение всего учебного месяца, и все остальные занятия построены при 1 цикле, в основном, на ролевой игре.
В ролевой игре «значимость» деятельности личности складывается из трех компонентов: «значимость» преподавателя, то есть не формальное желание и готовность выполнять его указания; «значимость» роли, то есть совпадение роли с основными характеристиками личности и с направленностью ее влечений; и «значимость» ситуаций, обеспечивающих желательность ее положительного разрешения.

Расшифруем эти положения;
«Значимость» преподавателя включает в себя, прежде всего, его собственные личностные характеристики.
Опыт кафедры показывает, что статус преподавателя зависит, прежде всего, от его собственного отношения к личности каждого обучающегося; благожелательности, такта, заинтересованности. («Значимость» этих черт подтверждают и некоторые социологические исследования [3]). Эти черты не должны носить искусственный характер и проявляться эпизодически, они должны быть присущи преподавателю. Если эти условия соблюдены, то преподаватель приобретает особую ценность в шкале «значимости» обучающихся. Преподаватель должен внимательно следить за развитием и изменением состояний каждого обучающегося, уметь увидеть, в каком случае личность попадает в затруднительное положение, связанное с речевой деятельностью или с возможными ситуациями в игре, и в нужный момент оказать ей помощь. Он знает, какие роли и ситуации данный обучающийся будет принимать как нечто естественное, а не навязанное извне. Деятельность обучающегося в процессе обучения не должна быть связана с формальной деятельностью (профессией).

Роль и ситуация не должны носить характер жесткого стереотипа. Они могут повторять себя ровно настолько, насколько необходимо, чтобы личность признала себя в них, но ни в коем случае не повторяла обязательно одно и то же каждый раз. Жесткие рамки в роли и ситуации неизбежно уменьшают возможность самовыражения. Личность обучающегося динамична, и в период обучения в разные моменты она может находиться в разных состояниях. Преподаватель должен учитывать и направления изменений и временные состояния.
Динамика развития, как процесса поступательного, исключает какое-либо «впадание в детство».

Ни полного, ни частичного возврата к ранним возрастным периодам у взрослого человека в нормальном состоянии не происходит и не может произойти, прежде всего, в силу необратимости процесса онтогенеза.
Когда группа начинает обучение, между ее членами постепенно складываются различные отношения. Идет спонтанное развитие подгрупп. Устойчивые подгруппы среди людей, ранее незнакомых, складывается уже на третий-четвертый день. Члены группы, объединяются в одну подгруппу (состоящую, как правило, из 3-5 человек), оказываются связанными уже не просто узами формального знакомства. Это объединение говорит о том, что они находят в своих товарищах черты особой «значимости» [4]. Поэтому преподаватель должен очень внимательно вести наблюдения за развитием подгрупп и в ролевой игре объединять главным образом тех, в психологической совместимости которых он уверен. Взаимный интерес является одним из стимулов речевой адаптации. Подгруппы, сложившиеся с самого начала, не всегда сохраняются на весь период обучения. Они могут распадаться, включать в себя другие группы. Чем устойчивее первоначально сложившиеся подгруппы, тем больше значимость малой подгруппы для каждого участника. Преподаватель должен уметь снимать конфликты, назревающие между членами одной подгруппы, подгруппами и членами разных подгрупп. Однако он ни в коем случае не должен связывать насильственно партнеров, утративших интерес друг к другу. Когда интерес утрачен, у них не возникает побуждения к речевой адаптации- она уже сыграла свою роль. В процессе такого контакта могут возникать только отрицательные эмоции.

Каким же образом преподаватель может справиться со столь сложными и многообразными задачами, которые накладываются на его деятельность помимо чисто языковых?

Основное — это постоянное и пристальное наблюдение за каждым из обучающихся с момента их включения в учебный процесс. Но это не просто формальное наблюдение, при котором преподаватель занимается исключительно накоплением информации. Она должна превращаться в его оружие, в средство, регулирующее учебный процесс, и через распределение ролей, ситуаций, выбора партнера и в личном контакте с обучающимся. Возможность такой работы подкрепляется тем, что процесс преобразования значений «…приобретает во многих случаях упорядоченный, закономерный характер, и отливается поэтому в определенные, как бы типовые, формы, в своеобразные модели, отражающие скрытые особенности организации психической деятельности человека» [5].

Процесс обучения опирается не только на логико-рациональную сферу мышления учащегося (традиционное обучение), но и на сферу неосознаваемых форм высшей нервной деятельности, установок, всей гаммы эмоций и переживаний, что реализуется по новой методике не только в условиях ролевой игры, но также и при решении так называемых проблемных ситуаций и мыслительных задач. И те, и другие выступают по существу в качестве своеобразных моделей живой действительности, мотивирующих известные формы поведения, в том числе и речевое поведение обучающегося. Создание условий для проблемных ситуаций при обучении языку (имитации пресс- конференций, репортажа с места событий, официальных приемов, собеседований за круглым столом и т.п.), определяющих возможность импровизационных решений, основано не на воспроизведении по образцу, а на возможности порождения речи и регуляции ее в ходе общения самими участниками коммуникационной цепи,

Как показывает опыт обучения, направленного на создание условий, при которых личность обучающегося не связана только одними узкими рамками интеллектуального процесса, в ходе занятий обучающиеся по ускоренному курсу обучения иностранным языкам быстро начинают овладевать речью, сохраняют непринужденность в общении, испытывают явное удовольствие от занятий по иностранному языку и, что самое главное, ощущают процесс обучения как процесс личностный.

Можно полагать, что не только обучение языку, специфика которого, как это утверждалось в данной статье, обязывает учитывать личностную сущность, но и обучение вообще, несомненно, приобрело бы более гуманный, современный характер при создании таких условий в процессе занятий, когда обучающийся не принужден чувствовать себя отчужденным от собственной личности, лишаясь того высшего внутреннего синтеза, без которого его существование теряет всякую самостоятельность.

Примечания
Бассин Ф.В. О развитии взглядов на предмет психологии — «Вопросы психологии», 1971, №4, с.113.
Там же, с.111.
Давитовская Н.А. Опыт социально-психологического исследования позиции личности — «Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена», 1971, т.468, с.5-32.
Ньюком Т. Исследование согласия — В кн.: «Социология сегодня. Проблемы и перспективы», Сокр. Пер. с англ., М,, 1965, с.302-322.
Бассин Ф.В. Значащие переживания и проблема собственно психологических закономерностей — «Вопросы психологии», 1972, №З, с.121.